La question de l’échec dans l’enseignement supérieur a déjà fait l’objet de nombreuses études. Ces travaux ont été le plus souvent centrés soit sur les attitudes des étudiants, soit sur les méthodes pédagogiques des enseignants. Il s’avère que parmi ces travaux, axés principalement sur les étudiants et/ou professeurs, peu se soient attachés au troisième terme du triangle didactique de Jean Houssaye [1] : la nature spécifique des savoirs enseignés à l’université et dans les hautes écoles.  On va essayer brièvement de les balayer tous les trois.

Le métier d’étudiant n’est pas inné et l’adaptation peut prendre relativement beaucoup de temps. La gestion de l’autonomieet/ou d’une vie en kot (logement d’étudiant) n’est pas toujours chose facile. Le décalage trop grand entre les études secondaires et supérieures peut provoquer un choc, une inadaptation qui peut faire partie des causes des nombreux échecs en première année. A ceci, il faut ajouter les lacunes dans la méthode de travail, une mauvaise orientation et sa prise de conscience tardive, une faible estime de soi… Plein de facteurs internes peuvent causer l’échec de l’étudiant. Mais il n’est pas toujours le seul « responsable ».

Même si les recherches sont souvent plus tournées vers les étudiants que vers les enseignants surtout du fait de la massification de l’enseignement et des échecs qui l’ont suivi, les méthodes pédagogiques des enseignants doivent être étudiées également.

La pédagogie n’a pas autant sa place à l’université qu’en secondaire. La priorité est donnée aux cours magistraux et à la recherche.  Bien qu’on parle depuis longtemps des pédagogies nouvelles, nombreux sont les enseignants universitaires à continuer les cours magistraux devant des amphis pleins. On observe souvent le cas du prof qui parle pendant deux heures devant des centaines d’étudiants qui peuvent décrocher au bout d’une demi-heure, cause d’ennui. Ceci dit, la méthode magistrale fonctionne très bien face à un public expert et intéressé mais elle n’est pas vraiment adaptée aux débutants.

Ensuite, parallèlement aux difficultés plus spécifiquement inhérentes à l’étudiant ainsi qu’à celles liées aux enseignants, une part de difficulté peut provenir de la nature même des savoirs enseignés.

Nous pouvons dire, par exemple, qu’un enseignant, même s’il utilise la méthode frontale comme expliqué en haut, est obligé, par sa pratique, de présenter le savoir d’une manière qui en favorise l’accès aux étudiants. L’enseignant exige du savoir que celui-ci puisse se laisser didactiser, et également que ce savoir se laisse mettre en une forme telle que l’enseignant pourra évaluer « objectivement » s’il a été acquis ou non par l’étudiant. Chavellard [2] appelle ça la transposition didactique. Le concept de transposition didactique tente de rendre compte de la manière dont le « savoir savant » doit être transformé, didactisé, afin de pouvoir être enseigné à des étudiants. Il s’agit d’un long processus d’épuration par lequel « le producteur du savoir dépersonnalise, décontextualise et détemporalise le plus possible ses résultats », ces derniers devenant ainsi communicables en tant que « savoirs scolaires ». En fait, parler d’un « savoir savant » qui se transpose en un « savoir enseigné », au fil de diverses transformations, présente implicitement le savoir comme un objet autonome à qui on fait subir des métamorphoses.

Les enseignants sont également sujets à d’autres contraintes qui changent la nature de leur savoir.

Donnons un exemple d’une contrainte d’un professeur de psychologie sociale (cours de première année) qui se voit confronté à un auditoire d’environ 600 étudiants. Lors du premier cours, ce professeur explique aux étudiants que, ne disposant pas d’assistant pour l’aider dans la correction d’examens écrits ni pour l’aider à faire passer des examens oraux, il n’aura dès lors d’autre possibilité que de faire un questionnaire à choix multiples (QCM) en guise d’examen. Or, précise-t-il, un tel type d’examen lui impose de poser un certain type de questions, notamment des questions portant sur des détails. En conséquence, dit-il, la matière exposée au cours va être organisée et présentée de telle manière à pouvoir répondre à la contrainte de son évaluation par QCM.

Un autre exemple de contrainte, c’est que les enseignants du supérieur, pour la plupart, présentent leur savoir sous la forme d’un texte. Mais cette forme textuelle n’est qu’une forme transitoire du savoir. Dans les textes relevant des sciences de la nature et, encore plus dans ceux qui relèvent des sciences humaines, une part de ce qui est nécessaire pour comprendre le texte est implicite. Comme Eco [3] l’a montré à propos des textes de fiction, c’est au lecteur qu’il revient de combler ces absences. Dans le cas du savoir enseigné, c’est l’étudiant qui doit se présenter en lecteur compétent et reconstituer ce qui est implicite dans le texte. Pas toujours facile ! Mais cette obligation pour l’étudiant est aussi une obligation pour le professeur : il doit construire son texte en attribuant l’implicite en fonction de ce qu’il pense que l’étudiant peut comprendre.

En pratique, l’enseignant est donc confronté à une série de contraintes qui le limitera à enseigner de telle ou telle façon, on peut en citer bien d’autres mais tout ceci pour essayer de montrer combien l’apprentissage et en l’occurrence son échec sont complexes et dépendent d’une multitude de facteurs qui se chevauchent. Et ceci en nous inspirant du triangle didactique de Houssaye qui définit tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle: l’enseignant, l’étudiant, le savoir.

 

 

 

[1] HOUSSAYE (Jean), Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang, 1988

[2] CHEVALLARD (Yves), La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné, éditions La pensée sauvage, Grenoble, 1991.

[3] ECO (Umberto), Lector in fabula, Paris, Grasset, 1989.

[4] REY (Bernard), et al., Les caractéristiques des savoirs enseignés dans les Universités et les Hautes Écoles, 2003

[5] CLANET (Joël), Étude des organisateurs des pratiques enseignantes à l’université, Revue des sciences de l’éducation, vol. 27, n°2, p 327-352.